大电风扇

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然而，體裁不一定是文學。所有的文字都有體裁。有人說，說明性文字比敘述性文字更不熟悉，更不可預測，也更不“體貼”（Gordon，1992），儘管在這個問題上存在激烈的爭論（Alexander，1997；Gordon，1992）。Alexander（1997）認為，說明文在寫得好的時候可以提供情感和認知興趣，而其他很多人，最明顯的是像Rosenblatt（1994）不同意。Alexander（1997）將這種解釋性與敘事性文字的比較比作解釋性文字中的“通過內容發現自我”，而Rosenblatt則將其比作敘事性文字中的“迷失自我”（第86頁）。毫無疑問，年齡、興趣、動機和文化等讀者變數影響著所有類型的閱讀理解。<br>體裁提供了一個重要的參攷框架，幫助讀者識別、選擇和解釋文字。開始閱讀教學的重點是使用敘事文字，假設故事由於其可預測的結構而更容易理解。這種假設是如此根深蒂固，以至於幾乎所有可用的開始閱讀教學的程式都是基於故事文字的，因為學生會發現處理故事比闡述更容易。任何文字都需要有時被稱為“文化資本”的讀者來理解它。一般知識是所需的能力之一（Allen，1989）。與我們大多數日常知識一樣，體裁知識通常是隱性的，對於大多數讀者來說，很難用任何一種詳細而連貫的框架來表達。顯然，人們需要遇到足够多的體裁例子，才能認識到共同的特點是它的特點。至於體裁內的閱讀，有人認為體裁慣例的知識導致了對體裁文字的被動消費；也有人認為體裁內文字的理解是構建意義的主動過程（奈特，<br>48阿什拉夫·哈吉·麥博迪<br>1994年）。白金漢（1993年）進行的研究表明，某一特定類型的讀者似乎擁有更廣泛的詞彙庫，並且該類型正被用作從一個主題轉移到下一個主題的一個未言明的理由。一門以體裁為中心的課程，至少是中級水准的課程，要求學生通過使用更大的語言範圍，更加瞭解體裁的概念及其影響和提高他們區分語言和文字結構的能力的管道。<br>在一系列的小規模研究中，Kamil和他的合作者（1994年）表明，學生從學校圖書館借出的故事書比資訊書多得多。大約80%的教師主要使用敘述資料，因為他們認為對學生來說，解釋資料“太難”。<br>